Quienes tienen hijas e hijos en la adolescencia, fervientes lectores quizá en la infancia, saben bien el punto de inflexión que para su educación literaria supone el tercer curso de la ESO. Hasta entonces, con mayor o menor acierto, la escuela ha ido proporcionándoles, de un lado, títulos de la literatura infantil y juvenil con que desarrollar su hábito lector; de otro, un primer contacto con los clásicos de la literatura universal a través de narraciones orales, recitados, dramatizaciones o la lectura adaptada de los mitos griegos, la Ilíada y la Odisea, los cuentos de Las mil y una noches o ciertos clásicos de la literatura de aventuras.

Y, de repente, a horcajadas entre los 14 y 15 años, se dan de bruces con el estudio de la literatura española de la Edad Media y los Siglos de Oro. La lectura y el disfrute se ven a menudo desplazados por el estudio a secas, pues es tan extensa la nómina de autores y obras que hay que aprender que la lectura guiada de los textos ve extraordinariamente reducido su tiempo en el aula, trasladando las más de las veces la lectura obligatoria y compartida al ámbito domiciliario, sin otra mediación docente en ocasiones que la rendición de cuentas final. 

¿Por qué esta práctica ha ido instalándose en la cultura profesional de los docentes de literatura, hasta el punto de que, cuando el currículo permite otras formas de intervención, las prácticas siguen ancladas en antiguas prescripciones? ¿Hay que estudiar la literatura medieval en 3º de la ESO? ¿Por qué? 

¿Hasta qué punto la tradición escolar justifica una práctica contraproducente para la educación literaria de adolescentes y jóvenes?

Esto viene siendo así en las distintas leyes educativas desde la LOGSE (aun cuando en la concreción autonómica de aquella hubiera excepciones que optaron por currículos más abiertos y flexibles). Antes, aquella historia de la literatura de 2º de BUP que algunos evocan con nostalgia se daba en el curso equivalente a nuestro actual 4ºde ESO, si bien esta exclusividad se hacía a costa de los contenidos de lengua (la asignatura no era Lengua y Literatura, sino Literatura a secas), y solo en ese curso la literatura era común a todo el alumnado. Su mayor carga horaria no era ajena, conviene no olvidarlo, al hecho de que no había más lengua oficial en los planes de estudio que el castellano. 

Ahora bien, ¿hasta qué punto la tradición escolar justifica una práctica que se ha ido revelando contraproducente para la educación literaria de adolescentes y jóvenes? Valgan dos argumentos en apoyo de esta tesis. 

De un lado, lo aportado por la investigación disciplinar y didáctica. Escuchemos, por ejemplo, a Teresa Colomer: “Si el lector cuya colaboración se requiere es un adolescente, la enseñanza de la literatura debe plantearse qué es lo que la literatura aporta a los adolescentes actuales y cómo estos pueden aprender las reglas del juego” (Colomer, 1994). “Habrá que conocer qué elementos de la construcción literaria resultan más sencillos y cuáles más complejos para secuenciarlos a lo largo de la escolarización” (Colomer, 2005). La selección y orden de presentación de los textos literarios no debiera responder por tanto a un criterio cronológico, sino a su grado de adecuación a los jóvenes lectores. Ello no supone, en modo alguno, tirar por la borda la necesaria contextualización histórica de los textos, aspecto indispensable para desarrollar habilidades de interpretación. 

Por otro lado, la realidad de los hechos y la voz de los propios adolescentes. Como recogía el Informe “Jóvenes y Lectura” de la Fundación Germán Sánchez Ruipérez de 2022, “de un modo simplista, pero fácil de comprender, se puede afirmar que en la adolescencia se pierden lectores que, en una edad más avanzada, no se recuperan sino muy parcialmente”. Y si bien los factores que influyen en esta desafección son de naturaleza muy diversa, parece que la escuela, lejos de frenar ese abandono, contribuye más bien a acelerarlo: “Los participantes han repetido, una y otra vez, manifestaciones sobre su distancia ‘sideral’ respecto a las propuestas curriculares en cuanto a la literatura de ficción”. “En lo que respecta al catálogo de lecturas pertenecientes a la escritura clásica, al canon literario establecido por nuestro sistema educativo, la visión es hipercrítica: se le atribuye la capacidad de disuadir de la práctica de la lectura”.

Algo, por tanto, habrá que rectificar. Y habrá que atender, también, al nuevo contexto social que nos impele a abrir el corpus de lecturas con que “enseñar a leer literatura” en una doble dirección: por una parte, a las obras de tantas autoras ausentes hasta ahora en los libros de texto. Por otra, a la literatura gestada más allá de las fronteras nacionales. Y ello, por un doble motivo. En primer lugar, porque nuestra patria literaria debiera ser, como ya señalara Auerbach, el mundo entero. Y, en segundo lugar, porque abrir el plano del firmamento de los clásicos incrementa extraordinariamente las posibilidades de selección de textos que conjuguen el triple criterio que ha de presidir la configuración de itinerarios de progreso a lo largo de la escolaridad: calidad, adecuación a los lectores a que van destinados y diversidad (en sus temas, géneros, estructuras, lenguajes, contextos culturales, etc.).

Los currículos de Lengua y Literatura derivados de la LOMLOE introducen novedades importantes en lo relativo a la educación literaria

En esa línea se sitúan los currículos de Lengua y Literatura derivados de la LOMLOE, que introducen dos novedades importantes en lo relativo a la educación literaria para el segundo ciclo de la Educación Secundaria Obligatoria (3º y 4ª ESO).

En primer lugar, se sustituye un canon prescriptivo limitado a la historia de la literatura española, presentado cronológicamente y con pretensiones de exhaustividad, por un corpus abierto de “obras y fragmentos relevantes del patrimonio literario nacional y universal y de la literatura actual, inscritas en itinerarios temáticos o de género que atraviesan épocas, contextos culturales y movimientos artísticos”. Será por tanto el profesorado, en virtud de su autonomía docente, quien seleccione esas obras relevantes y quien construya dichos itinerarios. 

Se amplía, como vemos, el mapa de referencias para la selección de textos, sin que esto suponga en ningún caso que los clásicos de la literatura castellana queden, de partida, descartados. Estimar la inconveniencia de plegarse al suceder histórico de etapas y autores de la literatura nacional, sobre todo para 3º de la ESO, no persigue empañar el acierto que pueda significar incorporarlos a discreción en los itinerarios elaborados. Nada está impidiendo llevar al aula La Celestina –pongamos por caso–; nada está dificultando que se haga con la calma y la profundidad que se estimen necesarias. Si por algo apuesta la ley, es por que el manejo de tiempos y atenciones esté regulado por el contexto en el que sucede la experiencia lectora. En cualquier caso, será ya en Bachillerato cuando la literatura española adquiera un protagonismo que permita abordar las obras desde planteamientos más complejos y sistemáticos. 

En segundo lugar, el currículo propone que las lecturas “obligatorias”, comunes y compartidas, sean aquellas objeto de lectura guiada en el aula, mientras que la lectura autónoma, muchos de cuyos títulos se desprenderán de los itinerarios trabajados en clase, debe dar respuesta a los diferentes intereses, gustos y preferencias de los estudiantes, siempre desde la necesidad configurar itinerarios personales de lectura que vayan evolucionando en lo relativo a la diversidad, complejidad y calidad de las obras, y desde la voluntad de propiciar ocasiones para compartir las experiencias de lectura individuales.

Es hora, por tanto, de revisar la selección de lecturas escolares y de hacerlo, tal y como propugna la investigación en didáctica de la literatura desde hace décadas, atendiendo a la adecuación entre la complejidad de las obras y la madurez lectora y biográfica de los lectores a que van destinadas. 

Como ejemplo y concreción de todo lo expuesto cerramos estas líneas con la presentación de un itinerario de lectura guiada para 3º ESO, elaborado en colaboración con nuestras compañeras Carme Durán y Mireia Manresa,  y que constituye uno de los ejemplos ofrecidos por el propio Ministerio de Educación y Formación Personal para el desarrollo de la educación literaria en Secundaria.

“En primera persona: diario, autobiografía, autoficción. La literatura como testimonio histórico” teje hilos entre cuatro obras que, aunque gestadas en contextos geográficos muy diferentes, tienen muchos elementos en común: todas ellas cuentan con una narradora en primera persona, trasunto, con diferentes grados de ficcionalización, de la propia autora; y todas ellas constituyen, de manera más deliberada o más sobrevenida, un testimonio y una denuncia de episodios históricos y políticos que afectan, con extraordinaria dureza, las vidas de sus protagonistas. El Diario de Ana Frank; Persépolis, de Marjane Satrapi; Madera de eucalipto quemada, de Ennatu Domingo y El color púrpura, de Alice Walker, son los títulos que configuran este itinerario.

Lectura en el aula, conversación literaria, análisis intertextual y escritura de intención literaria constituyen los elementos clave de la propuesta, junto a la provisión de títulos para la lectura autónoma. Ojalá otros colegas se animen a construir y compartir sus propios itinerarios.

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Guadalupe Jover y Rosa Linares son profesoras de Educación Secundaria y coautoras del currículo de Lengua Castellana y Literatura de la LOMLOE.