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Sistema educativo

Repetir curso en la adolescencia es contraproducente

Mientras en los centros privados y concertados casi nadie repite, los suspensos reiterados de los alumnos pobres que acuden a la escuela pública constituyen una inmolación al dios Moloch del mérito y la desigualdad social

Javier Ugarte Pérez 13/01/2023

<p>Una persona en el pasillo de una escuela secundaria.</p>

Una persona en el pasillo de una escuela secundaria.

MohammadAli Dahaghin | Unsplash

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La educación secundaria española

Desde hace más de tres décadas soy docente de secundaria, por lo que he conocido muchas leyes educativas. Todas comparten la falta de consenso entre los grandes partidos (por lo que duran pocos cursos) y soslayan la opinión del profesorado. La nueva Ley Orgánica de Educación, aprobada el 29 de diciembre de 2020 (LOMLOE), persevera en esas características. La LOMLOE entró en vigor para los cursos impares el pasado septiembre, por lo que en junio de 2024 habrá completado su reforma de las enseñanzas no universitarias. La Educación Secundaria Obligatoria (ESO) en España tiene dos singularidades duraderas: el gran porcentaje de alumnos que estudia en centros privados (concertados o no) y el también elevado porcentaje de repeticiones; ambos problemas se dan tanto en términos absolutos como en relación con otros Estados europeos. Por ejemplo, con datos del curso 2017-2018, en un país con tanto prestigio educativo como Finlandia, en los cursos equivalentes a 1º y 2º ESO solo repetía un 0,3% del alumnado; en Alemania, la cifra subía al 2,6%; en cambio, en España, alcanzaba un astronómico 9,6% del alumnado (Ministerio de Educación y Formación Profesional, 2021:20). Ningún país del listado se acerca, ni de lejos, a los datos españoles y no es probable que los datos hayan cambiado mucho desde 2018. Uno se pregunta si el nivel de fracaso escolar se correlacionará con el porcentaje de riqueza dedicado a educación, que en Finlandia supone el 5,9% del PIB, pero en España solo el 4,6%, mientras la media UE es del 5,1% (Banco Mundial, 2020).

¿Por qué se repite ESO o Bachillerato? Quienes defienden la conveniencia de las repeticiones alegarán la falta de esfuerzo. Sin embargo, muchas veces no es así. Probablemente, muchos lectores hayan sufrido “profesores-hueso” que estaban convencidos de que sus méritos profesionales se demuestran con muchos suspensos, en lugar de pensar que la calidad docente se alcanza cuando el alumnado consigue buenas notas. Como profesor he conocido alumnos de 2º de Bachillerato que repitieron curso con una asignatura suspensa que no habían abandonado. El curso siguiente se centraban en aprobar esa materia, pero luego iban a la Selectividad con escaso recuerdo de las otras asignaturas, puesto que se las habían impartido el curso anterior. En consecuencia, el alumno suspendía Selectividad y abandonaba su proyecto universitario; previsiblemente, tales casos se reducirán con la nueva Ley. Otra de las mejoras de la LOMLOE es que, para integrarse en un Programa de Diversificación Curricular no hace falta haber repetido curso (artículo 27), requisito que era imprescindible hasta el año pasado. Precisamente, estos Programas intentan aminorar el fracaso escolar.

Las razones de la repetición de curso

Al margen de las razones anteriores, el alumnado suspende por otros motivos. El currículo español es muy variado con el fin de que los adolescentes adquieran conocimientos y destrezas diversas, lo que es positivo: historia, matemáticas, biología, lenguas maternas y extranjeras, música y dibujo, filosofía (entre otras). Ahora bien, resulta virtualmente imposible que una persona sea competente en todas las áreas. Por lo tanto, siempre habrá contenidos que, incluso con esfuerzo, costará aprobar, por lo que obligar a una persona a repetir con una materia suspensa resulta injusto. Como nadie tiene talento para todo, ¿qué se hace cuando el muchacho no comprende matemáticas o la joven se bloquea ante el análisis sintáctico? Estos contenidos o habilidades no se adquieren memorizando. Si los progenitores no dominan el asunto o carecen de tiempo para ayudar a sus hijos entonces los enviarán a una academia o contratarán profesores particulares. Pero esa medida requiere dinero. Resulta obvio que, si las familias desfavorecidas tienen problemas para pagar el alquiler, no contratarán profesores particulares. Por otro lado, si estos permanecen solos toda la tarde porque sus progenitores trabajan, ¿cuántos tendrán fuerza de voluntad para estudiar materias difíciles, cuya necesidad muchas veces no comprenden? El problema se agrava en el caso del alumnado que procede de países árabes o asiáticos por sus diferencias lingüísticas, así como por la carencia de abuelos o tíos que los cuiden o ayuden en las tareas. Las dificultades también se acumulan en hogares encabezados por madres solteras, divorciadas o donde hay menores discapacitados. En relación con el alumnado inmigrante, en el curso 2020, la mayor parte, el 78,1%, se concentraba en centros públicos; en concertados, el 15,3% y en privados no concertados el 6,6% (Ministerio de Educación y Formación Profesional, 2021: 11). 

En el curso 2020, el 78,1% del alumnado inmigrante se concentraba en centros públicos

Cuando materias como historia y biología se imparten en inglés, el alumnado debe dominar el idioma para aprobar. ¿Cómo se consigue la competencia idiomática? En buena medida conviviendo con una familia angloparlante. Pero, ¿quién tiene dinero para enviar a sus hijos durante el verano a Irlanda o Reino Unido donde, además, el coste de la vida es alto? Resulta obvio que no lo tiene quien llega con dificultades a fin de mes, pero los poderes públicos tampoco ayudan a sus hijos con becas. Aprender idiomas abre la mente y el futuro, pero la inversión requiere medios. Así, volcarse en una enseñanza bilingüe sin proporcionar recursos para que la aproveche el alumnado desfavorecido constituye otra vuelta de tuerca en la segmentación por clase social. Lo que resulta más preocupante: la propia Comunidad de Madrid reconoce que, mientras en el curso 2009 dedicó 3.705 millones de euros a educación no universitaria, bajo el epígrafe de “Gasto” (no como inversión, aunque siempre es bueno reducir gastos, ¿no?), en 2017 la administración madrileña redujo la cifra a 3.481 millones (Comunidad de Madrid, 2019: 62. Tabla 55). La educación no universitaria también sufrió recortes. Cuando el presupuesto educativo se reduce, en lugar de acompasar la subida de los precios, evidentemente la calidad educativa se resiente. 

La segmentación escolar por clase social

Los jóvenes repiten curso por más motivos, entre los que destaca la clase social: repiten mucho más los desfavorecidos que los de clase alta. Los primeros se concentran en centros públicos, y los segundos en centros privados, sobre todo no concertados, donde casi nadie repite. Los datos del Ministerio de Educación vuelven a ser concluyentes en ese sentido; en colegios públicos repitió algún curso de ESO el 10,3% del alumnado matriculado, en concertados el 5,5%, y en privados no concertados solo el 1,4% (2021: 20). El rey Felipe VI y sus hijas cursaron la ESO en un centro privado de confesión católica situado en Aravaca, entorno de clase (muy) alta, ¿por qué otros jóvenes adinerados no querrían hacer lo mismo? En cambio, el actual rey de los Países Bajos y sus tres hijas estudiaron en colegios públicos. Uno se pregunta qué imagen de la educación pública propagan entre la ciudadanía nuestros royals cuando eligen centros privados para formarse en la adolescencia. 

En colegios públicos repitió algún curso de ESO el 10,3% del alumnado, en concertados, el 5,5%; y en privados no concertados, el 1,4%

Cuando un alumno repite se desmotiva. Esto sucede porque pierde contacto con sus compañeros de clase, con los que quizá ha estado compartiendo aula durante varios cursos, y comienza a considerarse un fracasado. Muchas veces les oigo decir: “Es que soy tonto”. A partir de ese momento los fracasos se acumulan y pueden concluir en abandono escolar. Cuando eso sucede, el joven se convierte en lo que se denomina “ni-ni” porque no estudia, pero tampoco trabaja. No estudia por frustración, al tiempo que tampoco trabaja porque carece de formación para desempeñar empleos que exijan una mínima preparación.

Por lo tanto, el porcentaje de repetidores se correlaciona con el de abandono escolar y este con el de “ni-nis”, por lo que España es el segundo país europeo con mayor porcentaje de personas entre 18 y 24 años en esta situación, según el propio Ministerio de Educación. ¿Es democrático y viable económicamente que una sociedad se permita abandonar a tantos jóvenes a su suerte? Las autoridades educativas de otros países responden negativamente a esas preguntas, por lo que resulta incomprensible que España sea la excepción europea. 

Los adultos (seamos o no docentes) nos quejamos con frecuencia de lo poco que saben los jóvenes, lo que resulta doblemente injusto. Primero porque ellos, con 15 años, conocen lo que su edad les posibilita, pero los adultos cada año sabemos más: no puedo comparar mis conocimientos de Filosofía cuando comencé a impartir clase y los que acumulo ahora. La queja también es improcedente porque los jóvenes actuales saben cosas que apenas conocía mi generación; para comenzar, son diestros en informática e idiomas. Por lo tanto, los adolescentes no pueden ser juzgados igual que hace décadas. Mi conocimiento de inglés e informática seguramente quedaría por debajo del alumnado-tipo de secundaria. 

Para concluir: una crítica al mérito

Quienes insisten en las repeticiones alegan la falta de esfuerzo o mérito para aprobar, por lo que la amenaza del suspenso estimula el estudio. Esto introduce el problema de la meritocracia, lo que en un reino debe tratarse con prudencia porque el nombramiento del Jefe del Estado depende del linaje, no de su valía personal. Pero, ¿qué es el mérito? ¿y cómo se mide? Los ejecutivos de grandes empresas que cobran millones al año y conforman una nueva nobleza de toga, ¿merecen realmente esos ingresos?, ¿podemos saber si su trabajo merece un sueldo tan abultado cuando resulta imposible medir su productividad? No, no lo podemos saber. 

Como se ve, una misma lógica lleva de la necesidad de que algunos jóvenes repitan curso (por su supuesta falta de esfuerzo) a una cultura meritocrática donde los grandes ejecutivos son millonarios. En su mayoría, los primeros proceden de familias pobres que estudian en centros públicos; en cambio, un gran porcentaje de los segundos nació en entornos privilegiados y se educó en colegios exclusivos, donde casi nadie repite y se rodea de una élite con la que contará a lo largo de su vida. En los centros públicos se matricula quien quiera y permanece allí mientras la edad lo permita, aunque no estudie; no sé qué hacen en los centros elitistas con quienes no se molestan en aprender, pero lo destacable es que su alumnado apenas repite curso. Dados tales hechos, los suspensos reiterados de los muchachos pobres constituyen una inmolación al dios Moloch del mérito y la desigualdad social. En relación con otras cuestiones educativas, hay mucho que decir y no para bien, sobre los Informes PISA.

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Javier Ugarte Pérez es doctor en Filosofía. Su último libro es Competencia o cooperación. Sobre la ideología que domina la biología.

La educación secundaria española

Desde hace más de tres décadas soy docente de secundaria, por lo que he conocido muchas leyes educativas. Todas comparten la falta de consenso entre los grandes partidos (por lo que duran pocos cursos) y soslayan la opinión del profesorado. La nueva Ley...

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Javier Ugarte Pérez

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