En los informes del Estudio Internacional de Progreso en Comprensión Lectora (PIRLS) y del Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos (PISA) se detecta que la competencia lectora de los alumnos inmigrantes es menor que la de los autóctonos. Su rendimiento es inferior ya en primaria y esa desventaja no deja de aumentar durante su trayectoria escolar. Así es para el conjunto de alumnos inmigrantes, aunque en función del país de origen también hay diferencias.

En España, en primaria, los estudiantes de origen inmigrante obtienen un rendimiento inferior en 13 puntos a los autóctonos, lo que equivale a unos cuatro meses de enseñanza. En Suecia y Noruega, las diferencias de competencia lectora entre los alumnos inmigrantes y los autóctonos son todavía mayores, ya que los primeros experimentan un retraso estimado equivalente a unos cinco meses de curso.

La desventaja de los inmigrantes aumenta en secundaria: su competencia lectora experimenta el equivalente a unos ocho meses de retraso en España y nueve en Suecia (26 y 30 puntos respectivamente). En Noruega, en cambio, la desventaja es menor, aunque sigue siendo de 21 puntos (unos seis meses).

Los niños de entornos socioeconómicos desfavorecidos se benefician más de las escuelas infantiles en los países donde éstas son de mayor calidad

Las desventajas de los niños inmigrantes se suelen explicar porque proceden de familias con menores recursos económicos y educativos. Además, en general, los padres y las madres de los alumnos inmigrantes conocen menos el sistema educativo y la lengua del país receptor, y en casa los niños suelen hablar su lengua de origen, circunstancia que entorpece la adquisición del idioma de su nuevo país de residencia (Magnuson et al., 2006). En la escuela infantil, los inmigrantes entran en contacto con niños autóctonos y de entornos socioeconómicos distintos, y también con profesionales de la docencia. Las inversiones en los primeros años de vida –como el fomento de la asistencia al ciclo de educación infantil– incrementan las capacidades cognitivas de las personas durante toda su vida (Heckman, 2006) y podrían compensar o reducir al menos parcialmente la peor situación de partida de los niños inmigrantes.

Sin embargo, a pesar de la influencia positiva que ejerce la educación infantil en la capacidad de lectura de los niños inmigrantes, su participación en este ciclo es menor que la de los autóctonos (Vesely y Ginsberg, 2011).

Por otra parte, no todos los ciclos de educación infantil son iguales ni de la misma calidad: los niños de entornos socioeconómicos desfavorecidos se benefician más de las escuelas infantiles en los países donde éstas son de mayor calidad (Esping-Andersen et al., 2012) y las jornadas lectivas más largas (Zvoch et al., 2008).

Los sistemas de educación infantil de España, Noruega y Suecia

En comparación con Suecia, en España y Noruega la asistencia al primer ciclo de educación infantil (de 0 a 3 años) es claramente inferior: en Suecia asiste el 52% de los niños frente al 39% en España y el 34% en Noruega. Además, en España el número de horas de asistencia semanal también es menor, ya que sólo el 36% de los niños del primer ciclo de educación infantil asiste 30 o más horas a la semana, frente al 67% de los niños en Noruega y el 58% en Suecia.

Respecto a la ratio alumno-profesor, España (con 16 niños por educador) también va muy por detrás de Noruega (8 niños) y Suecia (entre 5 y 6 niños). En Suecia predominan los docentes con formación universitaria, pero en España y Noruega el nivel educativo del personal es más diverso, ya que conviven los títulos universitarios con los no universitarios.

En el segundo ciclo de educación infantil (de 3 años hasta la edad de escolarización obligatoria), los tres países cuentan con un elevado nivel de asistencia, próximo al 90% en España y Suecia, y del 80% en Noruega. Una vez más, el porcentaje de niños que acude a las escuelas infantiles durante 30 o más horas a la semana es menor en España (el 43%) que en los dos países nórdicos, en los que este índice supera el 60%. Al igual que en el primer ciclo de educación infantil, España presenta ratios de alumno-profesor superiores (más de 20 niños por maestro) a los de Noruega y Suecia.

Finalmente, cabe destacar que los tres países cuentan con programas lingüísticos especiales para niños con otra lengua materna, tanto en el primero como en el segundo ciclo de educación infantil, que se aplican cuando en una clase el número de alumnos de origen inmigrante es muy elevado. Además, en Noruega y Suecia también existe la opción de emplear profesores de apoyo.

En los tres países los alumnos inmigrantes asisten en menor medida al primer ciclo de educación infantil: en España siguen este ciclo el 63% de los niños autóctonos frente al 53% de los inmigrantes, en tanto que en Noruega y Suecia el porcentaje de autóctonos se sitúa en el 65% y el de inmigrantes, en el 58% y el 54%, respectivamente. Y lo mismo sucede en el segundo ciclo (de 3 a 6 años): en España la participación es del 89% en el caso de los niños autóctonos y del 74% en los inmigrantes, mientras que en Noruega y Suecia los porcentajes de asistencia de los autóctonos son del 89% y del 75%, respectivamente, y para los inmigrantes del 79% y del 65%.

Otro elemento crucial para explicar las competencias lectoras en primaria y secundaria es el entorno socioeconómico de las familias

Aparte de la asistencia a educación infantil y del origen inmigrante de los alumnos, otro elemento crucial para explicar las competencias lectoras en primaria y secundaria es el entorno socioeconómico de las familias. No obstante, este factor también está relacionado con la asistencia: de hecho, los niños de entornos socioeconómicos privilegiados asisten más a la escuela infantil que los de entornos desfavorecidos. Por ejemplo, en España asiste a educación infantil durante tres años o más el 73% de los hijos de progenitores con alto nivel educativo, pero sólo el 48% de los de progenitores con poca formación. En Noruega y Suecia, el primer porcentaje se sitúa en el 75% y el 72% de los niños, respectivamente, y el segundo, sólo en el 33% y el 38%.

Los beneficios de la educación infantil (expresados en una mejor competencia lectora) ¿son iguales para todos los alumnos o hay diferencias entre autóctonos e inmigrantes?

Para responder a esta pregunta ofrecemos los datos obtenidos tras analizar las competencias lectoras de niños de origen inmigrante y autóctono en los tres países en primaria y secundaria. Estos resultados muestran el efecto neto una vez se ha descontado la posible influencia de los factores mencionados relativos al entorno familiar.

En los tres países, los autóctonos obtienen mejores puntuaciones que los inmigrantes en cuanto a su capacidad lectora en primaria, hayan participado o no en educación infantil. La asistencia durante tres años o más a la escuela infantil mejora visiblemente las puntuaciones tanto para autóctonos como para inmigrantes. Sin embargo, se observa que los inmigrantes se benefician más de la asistencia a preescolar que los autóctonos: en España, por ejemplo, este hecho proporciona a los inmigrantes 26 puntos más en las pruebas frente a 17 más a los autóctonos.

De manera que las ventajas que proporciona la asistencia a preescolar implican pasar de una separación de 18 puntos a sólo 9 puntos (unos 3 meses de curso) entre autóctonos e inmigrantes. En Noruega y Suecia la asistencia a la escuela infantil es aún más beneficiosa para los inmigrantes, puesto que les permite recortar considerablemente la desventaja con los alumnos autóctonos.

Los inmigrantes se benefician más de la asistencia a preescolar que los autóctonos

Cuando se analizan las pruebas de lectura realizadas en educación secundaria, los datos sobre mejora de la puntuación indican leves diferencias en el caso de España: el beneficio obtenido de haber asistido a la escuela infantil durante un año o más es sólo ligeramente mayor entre los alumnos inmigrantes que entre los autóctonos; la diferencia de 4 puntos equivale a la mejora en capacidad lectora que se obtiene tras aproximadamente un mes de docencia. Aunque las puntuaciones medias continúan siendo superiores para los estudiantes autóctonos, tanto si en su momento asistieron a educación infantil como si no, la ganancia que obtienen los inmigrantes de asistir a preescolar es mayor que la que obtienen los niños de origen español.

Las diferencias son mayores en Noruega y Suecia, donde los inmigrantes se benefician en mayor medida de la asistencia a preescolar. En Noruega, la diferencia entre la ganancia que obtienen autóctonos e inmigrantes de la educación infantil es de 29 puntos, que equivalen a unos 9 meses de docencia, es decir, aproximadamente un curso completo. En Suecia, la diferencia es de 18 puntos, unos 5 meses de curso escolar.

Aunque posiblemente las causas sean complejas, el mayor beneficio que obtienen de la educación infantil los inmigrantes en Noruega y Suecia pueda deberse a la mayor dotación de personal (que se concreta en una menor ratio alumno-profesor en los países escandinavos) y a la existencia de programas complementarios específicamente diseñados para el colectivo inmigrante, que permiten a los docentes dedicar más tiempo a cada alumno y programar actividades adecuadas a las necesidades de niños con distintas características.

En el caso concreto del déficit lingüístico de los inmigrantes, los frutos de esa mayor dedicación se apreciarán en el rendimiento lector en primaria y secundaria. Lo mismo puede decirse del mayor número de horas de asistencia a preescolar por semana, pues aumenta el tiempo de contacto de los niños inmigrantes con un entorno educativo que les ofrece estímulos más igualitarios que los que reciben en sus hogares.

-------------------

Este artículo ha sido elaborado a partir de lo expuesto en el texto La capacidad lectora en niños autóctonos e inmigrantes: el efecto compensador de la educación infantil, de Johanna Dämmrich, integrante del Instituto Universitario Europeo, publicado en el Observatorio Social de 'la Caixa'.