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El Partido Popular se ha quedado solo defendiendo la LOMCE. Probablemente siempre lo estuvo, con el rechazo masivo y continuado de organizaciones, sindicatos, sociedad civil y otras formaciones políticas. Estas últimas, de cara a las elecciones del 26 de junio, propusieron variadas medidas en contra de la ley orgánica aprobada por el Ejecutivo de Mariano Rajoy: derogación, reforma de distintos puntos, paralización… y consenso. Esto último también lo prometió el ministro de Educación, Íñigo Méndez de Vigo, en el momento de su llegada al Ministerio de Educación. Hasta el momento, poco han demostrado tanto unos como otros.

En marzo, la mayoría absoluta en el Senado del Partido Popular echó atrás una iniciativa del PSOE –apoyada por Ciudadanos– para paralizar la LOMCE. Podemos se unió a la propuesta, pero exigió ir un paso más allá y derogar la ley. La división de las formaciones en torno a esta cuestión sigue siendo patente, y el famoso pacto de Estado se pierde habitualmente en las discusiones entre partidos.

La educación es un ejemplo de esa retórica política que ha terminado, legislatura tras legislatura, en una imposición de enfoques cortoplacistas en los que los partidos en el poder imponen, casi en solitario, la forma y el contenido de la legislación en uno de los ámbitos más importantes del Estado de derecho. Desde el comienzo de la democracia se han aprobado en España siete leyes orgánicas de educación. Cuatro de ellas corresponden al PSOE –tres durante la presidencia de Felipe González–, dos al Partido Popular, y una, la primera, a la UCD de Adolfo Suárez. Todas fueron diseñadas y partían de la base del reconocimiento de la educación como derecho fundamental recogido en la Constitución.

Todas se justificaron, también, en la necesidad de adaptar el sistema educativo a los tiempos y realidades socioeconómicas cambiantes. “Esta es una reforma que mira hacia delante, planteada desde los requisitos que se van a exigir a los jóvenes que van a tener que competir con los de otros países… el chico o la chica que está estudiando en Singapur o Estados Unidos”. De esta forma presentaba el exministro de Educación José Ignacio Wert el anteproyecto de la Ley de Mejora de la Calidad Educativa –LOMCE– en septiembre de 2012. 

Entendiendo que la intención era la de mirar hacia un contexto globalizado y de competencia internacional, las declaraciones también dejaban entrever uno de los pilares que han movido la última reforma legislativa en materia de educación: los resultados académicos y la medición de competencias. De hecho, esta circunstancia está recogida en el propio preámbulo de la Ley, en el que se afirma que “el sistema actual no permite progresar hacia una mejora de la calidad educativa, como ponen en evidencia los resultados obtenidos por los alumnos y alumnas en las pruebas de evaluación internacionales como PISA (Programme for International Student Assessment)”.

Recoger en el texto legislativo la necesidad de tener en cuenta estos indicadores –elaborados por la OCDE– y la mención de un país como Singapur en las declaraciones del ministro tampoco parecen casualidad. El Estado del sudeste asiático se mantiene desde hace años en los primeros rankings de evaluación de resultados del informe de la organización, y es quizás la obsesión por los resultados la que llevó a Wert a establecerlo como ejemplo.

Esta circunstancia introduce y sitúa los argumentos de varios de los debates abiertos en el sistema educativo. El informe PISA, elaborado con muchísimos medios, ofrece un elevado volumen de información sobre los sistemas educativos de los países que forman parte de la organización. El valor de la misma depende, en gran parte, de la interpretación que se le dé. De hecho, el análisis de estos indicadores  y otros datos (Eurostat, Ministerio de Educación, etc.) deriva de los enfoques que se usan en el ámbito político, aquellos que terminan por establecer el marco legal del sistema educativo.

Como se ha señalado, Singapur es uno de los Estados que repite sistemáticamente en los primeros puestos de la evaluación de la OCDE. Este artículo del doctor en filosofía Francesc Badrines en El Estado Mental recoge algunas de las particularidades de un sistema educativo con excelentes calificaciones internacionales: obsesión por la excelencia, fondos casi ilimitados, segregación mediante exámenes y meritocracia desde edades muy tempranas.

Carmen Heredero, secretaria de la Mujer de la Federación de Enseñanza de CC.OO., señala que tras progresar mucho en la evaluación continua de la educación en España, la magnificación de estas pruebas externas pueden presentarse como un problema para el sistema: “La educación no es un mero aprendizaje memorístico, que es lo que miden las pruebas externas. Estas deben medir la educación integral, y no un momento concreto de la evolución del alumno”. 

PISA califica competencias sociales de los alumnos, y por lo tanto puede ser un indicador válido en ciertas cuestiones. Sin embargo, su capacidad para medir habilidades personales o para determinar los cambios y mejoras que se podrían hacer en las escuelas parece más limitada, precisamente por tratarse de una prueba muy acotada en el espacio y el tiempo del alumnado. Francesc Valls Fonayet, investigador de la Cátedra de Inclusión Social de la Universidad Rovira i Virgili, señala en el Observatorio de Educación del Consejo de la Juventud de España –el primer número fue presentado hace pocos meses– el carácter meramente descriptivo de muchos de los datos que existen sobre educación. El principal problema es la contextualización de esa información, con una importante escasez de variables explicativas.

Pese a  las mediocres calificaciones de España en PISA, el barómetro del CIS de febrero de 2013 señalaba al profesorado –tanto de infantil, como de primaria, secundaria, formación profesional y universidad– como la profesión más valorada por los españoles, solo por detrás de la de médico. El barómetro de abril de 2016 señala que la educación solo es uno de los tres principales problemas del país para el 8,6% de los encuestados. ¿Cómo se pueden interpretar estos resultados? ¿Desinterés y desinformación de la población o valoración de otras circunstancias ajenas a los resultados de las pruebas? 

Según la OCDE, en España más de la tercera parte de los profesores trabaja en centros docentes que nunca han sido evaluados –frente al 7% de los países del entorno–. Sirva también como ejemplo de la dificultad que existe para contextualizar y explicar los datos. ¿Este porcentaje es útil, por ejemplo, para identificar el impacto que la educación tiene en la vida social o laboral futura del alumnado? Sin una información sistemática y con más variables parece complicado establecer relaciones claras entre las estadísticas y lo que ocurre en el día a día de los centros y los colegios. En definitiva, se hace necesaria la integración de estudios cualitativos y cuantitativos sobre educación.

Los constantes cambios legislativos añaden más dificultad a esta circunstancia. Carmen Heredero señala, en este sentido, que desde la aprobación de la LOGSE en 1990 los cambios educativos en España –hasta 4 leyes en 26 años– no han favorecido la  tranquilidad de la comunidad educativa. El principal problema de los cambios continuados es la imposibilidad de medir el impacto y funcionamiento de la ley en períodos de tiempo tan cortos. La apreciación es compartida por Alberto Arriazu, director de la  Federación de Asociaciones de Directivos de Escuelas Públicas, que señala que en educación no hay nada que mejore o empeore de un día para otro. En lugar de tener sosiego y calma, cada poco tiempo hay que invertir mucho en cosas urgentes pero poco importantes. Las cosas no funcionan cambiando la ley cada cuatro años intentando encontrar la piedra filosofal de la educación, señala. 

La estabilidad del marco normativo, por lo tanto, no se ha mantenido a lo largo de los años. La basculación entre enfoques y los fundamentos ha sido paralela al signo del gobierno de turno. El Observatorio de Educación del CJE señala que precisamente son estas cuestiones las que han modulado las distintas leyes de educación en España: calidad, equidad, excelencia, libertad o eficiencia han sido tomadas más o menos en cuenta en cada una de las siete leyes orgánicas aprobadas desde la transición.

La última de ellas, la LOMCE, recoge todos estos principios en su preámbulo, aunque se centra en la calidad para intentar solucionar los problemas que existen en materia de educación. Entre ellos, el del fracaso escolar en España, superior a la media de la OCDE y el más alto de Europa.

Sobre la base de estos datos, la LOMCE advierte de la necesidad de establecer una educación basada en la calidad y la excelencia para paliar la alta tasa de abandono. En opinión de Carmen Heredero, esta ley, más que arreglarlo, lo taparía. ¿Cómo? A través de la segregación a edades tempranas. Los alumnos que van mal en los cursos escolares son trasladados a niveles inferiores de titulación, en lugar de recibir refuerzos, profesorado y medios para superar los cursos. Así recoge esta cuestión la LOMCE en su preámbulo: “Todos los estudiantes poseen talento, pero la naturaleza de este talento difiere entre ellos. En consecuencia, el sistema educativo debe contar con los mecanismos necesarios para reconocerlo y potenciarlo”. Alberto Arriazu advierte que la diversificación curricular a edades tempranas no tiene que ser mala por sí sola. Con las medidas de la LOMCE, sin embargo, “muchos son separados antes para llevarlos fuera del sistema”. Lo importante es, precisamente, que aquellos alumnos que necesiten más apoyo, lo reciban. Medios, desdobles y refuerzos para que puedan reincorporarse.

El carácter inclusivo o exclusivo del sistema depende, por lo tanto, del interés y la estructura que proyecte la ley en torno a la equidad y la igualdad del sistema. Pero también de los recursos de los que disponga, algo muy perjudicado tras varios años de tijeretazos en el gasto en educación. Aquellos alumnos que, ante el atisbo del fracaso escolar, necesiten recibir refuerzos, profesorado y medios para superar los cursos, lo tendrán más difícil ante la falta de medios, algo que está ocurriendo en la actualidad.

La transición de la escuela al trabajo

Fracaso escolar y segregación en la escuela son ejemplos de la importancia que tienen los enfoques sobre la calidad educación. Si la interpretación de los datos de abandono lleva a establecer un sistema de segregación clasista, la fuerte interrelación que existe –según advierte PISA– entre el nivel socioeconómico de los padres y el de los hijos seguirá manteniéndose. La cuestión es grave: el alumnado de bajo estatus socioeconómico está fuertemente representado dentro de las tasas de abandono escolar. Si a esto le sumamos que, según el Ministerio de Educación, la actividad laboral y las tasas de paro están correlacionadas con el nivel de estudios, la exclusión del sistema educativo supondría, casi seguro, la exclusión del mercado de trabajo. 

Como se ha señalado, la LOMCE prevé en el texto legislativo el establecimiento de itinerarios tempranos para los alumnos, mandándolos a diferentes niveles de formación a partir de 3º de la ESO, unos 14 años de edad.

Si bien la crisis ha tenido un impacto devastador sobre el empleo de la gente con cualquier nivel de estudio –en el gráfico se observa que la caída en la tasa de empleo es similar en los diferentes escalones de formación– sigue existiendo una diferencia notable entre en los distintos grupos: solo una de cada dos personas con un nivel de estudios inferiores a la secundaria está empleada, y sufren una tasa de desempleo de casi el 29%. Para los que tienen estudios superiores, la tasa de paro es del 12,40%, y casi ocho de cada diez trabajan. La escuela, por lo tanto, es un pilar fundamental para el desarrollo y el bienestar futuro de los alumnos.

Los itinerarios tempranos que propone la LOMCE y que envían a determinados alumnos a niveles formativos y titulaciones inferiores ponen en  riesgo el principio de equidad del sistema. Concebida como herramienta de igualación social, la educación se convierte en una máquina selectiva que además genera impactos muy importantes en la transición de la escuela al trabajo de los alumnos. La falta de gasto en el sector agrava una situación en la que se privilegia a las capas sociales más favorecidas –aquellas que pueden permitirse clases y refuerzos extraescolares, material de trabajo y otro tipo de apoyos–, olvidándose de las que necesitan un esfuerzo social para variar sus condiciones de vida.