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Es un tópico afirmar que la formación profesional en nuestro país es de segunda categoría. Con la discusión de la controvertida LOMCE se vuelve a poner de relieve que los temas referentes a la FP tienen un rango menor frente a las acaloradas discusiones respecto a las reválidas, los centros privados que separan (segregan o diferencian, según detractores o defensores) alumnos por sexo, o el lugar de las lenguas en el currículum (ataque al catalán, defensa de la libertad de las familias para escoger la lengua vehicular de la enseñanza, según se mire). La escasez del debate sobre lo que afecta a la FP es una muestra más de ese papel secundario. Quizá con la excepción de la formación profesional inicial, la llamada Formación Profesional de Base, pero aquí la cuestión es más complicada, como se verá a continuación.

A pesar de este papel subordinado, o precisamente por eso, todas las reformas educativas que se precien afirman querer “dignificar” la formación profesional. Básicamente, existen dos formas para dignificar la FP: un mayor reconocimiento en el mercado de trabajo y una mayor selectividad de los estudiantes. Como el sistema educativo tiene poco que hacer en la primera forma (poco no quiere decir nada, el tema de las prácticas ha sido y es muy importante), se vuelca sobre todo en la segunda, en la regulación de acceso a los distintos programas de FP.

Existen dos formas para dignificar la FP: un mayor reconocimiento en el mercado de trabajo y una mayor selectividad de los estudiantes

La LOGSE del año 1990 implantó dos propuestas que tenían como objetivo esta dignificación: el alargamiento del tronco común hasta los 16 años para evitar la selección temprana, y la desconexión entre los ciclos formativos de grado medio y los ciclos formativos de grado superior, para evitar un itinerario largo de formación profesional que siguiera en la línea de la devaluación de la FP1-FP2 de la legislación anterior (LGE del año 1970). Los efectos de esta nueva regulación se fueron viendo en el despliegue de la ley.

El tronco común, que supuestamente tenía que ser un currículum integrado en el que perdiera sentido la distinción entre enseñanza académica y profesional, empezó a dejar de ser común muy pronto. El perfil academicista dominó desde el principio, y a los alumnos menos académicos se les empezó a “orientar” a créditos variables, a grupos de nivel, de “atención a la diversidad” o más recientemente a la diversificación curricular. Otro objetivo del tronco común era que tenía que conducir a un título único, credencial que tenía que ser equivalente para acceder tanto al bachillerato como a los ciclos formativos de grado medio (CFGM). Pero la equivalencia era más teórica que real, como se pudo comprobar en las recomendaciones que se hacían en los centros a alumnos y familias tras obtener el graduado en ESO: un “graduado” para ir al bachillerato y un “graduado” para ir a la formación profesional. La presión social para matricularse en el bachillerato es muy fuerte, y las probabilidades de fracaso son elevadas cuando el título obtenido no es “para ir al bachillerato”. Esto explica en parte el elevado fracaso en primero de bachillerato, y la reorientación hacia CFGM  ha configurado en muchos centros la imagen de que estos ciclos de grado medio son para los que no superan el bachillerato, algo claramente contrario a los objetivos de la LOGSE. El tercer objetivo del tronco común –más que objetivo fue una previsión– era que el título sería conseguido por la mayoría del alumnado gracias a todas las medidas pedagógicas comprensivas contempladas en la ley. Cuando se vio que un tercio del alumnado no obtenía el título, el efecto de la LOGSE fue la expulsión del sistema educativo o bien la alternativa de los llamados programas de garantía social (PGS), que quedaron en una vía muerta hasta que la LOE los modificó con la creación de los programas de cualificación profesional inicial (PCPI), que al menos los conectaba con los CFGM.

La segunda propuesta de la LOGSE fue la desconexión entre los CFGM y los CFGS, exigiendo el título de bachillerato como requisito de acceso a los segundos. El efecto de esta medida no se hizo esperar: aumentaron los requisitos académicos y disminuyó la equidad en el acceso a la formación profesional superior. Es posible que el profesorado de CFGS estuviera contento con la medida, pero se hacía difícil explicar al alumnado que acababa un CFGM que si querían continuar su formación tenían que hacer un bachillerato, que era lo que habían abandonado o lo que ni se plantearon hacer después de la ESO. La presión era y es tan fuerte que muchos alumnos optaron por realizar las pruebas de acceso al grado superior, y se crearon los cursos puente o de preparación de estas pruebas. En los últimos años, y en el contexto de la crisis económica, se ha reforzado esta tendencia a querer seguir estudiando un grado superior después de un ciclo de grado medio. Aunque varía en función de especialidades y territorios, hasta más de un 50% de alumnos que se gradúan en grado medio continúan su formación en el grado superior.

La LOMCE propone lo que ya proponía la Ley de Calidad de la Educación de 2002: los itinerarios dentro de la ESO y la posibilidad de empezar la formación profesional inicial a los 15 años

¿Qué propone la LOMCE? Lo que ya proponía la Ley de Calidad de la Educación de 2002 (aprobada con mayoría absoluta del PP): los itinerarios dentro de la ESO y la posibilidad de empezar la formación profesional inicial a los 15 años. Y va más allá, con la propuesta de creación del doble título, uno para acceder al bachillerato y otro para acceder a los CFGM. En este sentido, la ley no haría más que reforzar, sancionar y hacer irreversible lo que de facto ocurre en muchos centros de secundaria en la organización del currículum de la ESO y en las múltiples formas de currículum abierto con la colaboración de agentes externos.

La segunda propuesta de la LOMCE, mucho menos conocida, es la conexión directa de los CFGM a los CFGS. Esto representa una buena noticia para los alumnos que acaban un CFGM y una mala noticia para los que quisieran unos CFGS más selectivos y más competitivos con la universidad. Esta conexión entre grado medio y grado superior puede hacer pensar en la conexión entre la FP1 y la FP2 de antes de la LOGSE, pero hay dos diferencias sustanciales. La primera es el intervalo de edad. Pasar de los 16-20 a 14-18 hace que el perfil de alumnos sea distinto. La segunda es que es más fácil acceder a la universidad al final del recorrido, en función de los cambios en el acceso a la universidad de los últimos años.

Desde una perspectiva política e ideológica, la LOMCE se construyó como una ley autoritaria, diseñada por un ministro que creía en exceso en la capacidad performativa del BOE (algo bastante común a todos los ministros de Educación), que podía acabar de un plumazo el fracaso escolar, subir en el ranking de PISA y de paso españolizar a los díscolos alumnos (y profesores) catalanes. El llamamiento al diálogo y al consenso del preámbulo de la ley se ha demostrado como un brindis al sol tras el rodillo parlamentario de la anterior legislatura. Pocos cambios se pueden esperar en el contexto actual, más con la insistencia del Partido Popular de borrar toda la “perniciosa” herencia de las leyes anteriores. Mientras todo el mundo habla de pacto por la educación, se hace imposible imaginar una renuncia de los distintos grupos a la infalibilidad de sus recetas para la mejora del sistema educativo. En este sentido, también es necesaria una mayor autocrítica y reflexión de los grupos de oposición, tanto políticos como sociales de izquierdas, respecto a los tabúes existentes en temas como la comprensividad o la formación profesional. ¿Todos los profesores que quisieran derivar alumnos a dispositivos de formación profesional inicial son votantes del Partido Popular? ¿No es legítimo que jóvenes que acaban un grado medio quieran progresar en el grado superior sin tener que pasar por más obstáculos académicos?

Desde la perspectiva de la equidad, es mejor estar dentro del sistema educativo aunque en una vía de segundo orden que estar fuera del sistema educativo. Quizá sea esta una premisa para facilitar un pacto educativo. Otra premisa, más fácil de consensuar, son los recursos. ¿Dónde han quedado los planes para aumentar la oferta de PCPI y de CFGM? ¿Cuántos jóvenes, y no tan jóvenes, han quedado fuera de la formación profesional por falta de plazas? La crisis económica ha empujado a muchas personas a volver al sistema educativo, sobre todo a la formación profesional, lo que puede verse como un efecto de refugio hasta que vengan tiempos mejores, o como una oportunidad que podemos aprovechar. De momento parece que la respuesta ha sido aumentar la selectividad en el acceso, dejando fuera a los que no tienen suficiente nota en los estudios académicos previos. También se puede esperar a que el mercado de trabajo vuelva a un ciclo expansivo, baje la demanda de formación profesional y se continúe discutiendo cuál es la mejor forma de dignificarla, sin meterse demasiado en cómo debe ser el modelo productivo para que la dignificación sea efectiva. O fiarlo todo a la panacea de la formación profesional dual, aunque no llegue al 2% del alumnado matriculado en la FP.

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Rafael Merino es coordinador del Grupo de Investigación Educación y Trabajo en la Universidad Autónoma de Barcelona.